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閱讀教學有關論文范文資料,與反思:閱讀教學應該學什么相關研究生畢業論文開題報告范文

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【摘 要】在小學語文閱讀教學中,閱讀教學占的比重很大,但是閱讀教學學習的內容很多卻與閱讀無相關聯.閱讀教學的課堂常常有寫作的學習、有文本言語形式的學習,有針對某篇文章細讀深究式的學習等等,就是沒有閱讀知識、技能等為重點內容的學習.閱讀教學應追本溯源,思考自身本位性的問題,對一些傳統做法予以反思,將閱讀教學回歸到學習閱讀上面來.

【關 鍵 詞】閱讀教學;學習內容;反思

中圖分類號:G623.23文獻標識碼:A文章編號:1671-0568(2014)22-0093-02

在小學語文教學中,閱讀教學在語文課程占有很大的比重,其他如識字寫字、口語交際、習作教學等無論是課時安排、內容學習、還是教學指導其分量遠不如閱讀教學.有些老師甚至認為語文課就是等同于教學一篇篇范文的語文閱讀教學,可见閱讀教學在整個語文課程教學中的重要位置.

既然閱讀教學在語文課程學習中占有相當重的分量,關于閱讀教學的思考與實踐更是廣泛的开展,全國各地的閱讀教學大賽舉辦得熱火朝天;不同風格、不同流派的閱讀教學研討活動也是精彩紛呈.那么,閱讀教學本應該有著良好的教學效果,閱讀教學本應該形成自身豐富的、系統的閱讀教學理論體系.

然而事實并不遂人愿,在閱讀課堂上的各種探究、各種倡導讓閱讀教學變得越來越玄,越來越不可把握.不少一線教師感嘆:閱讀教學越來越難,越來越深,越來越細,越來越不可捉摸.學生也是越學越苦,越學越不知所云.閱讀教學能力沒有得到實質性的提高,已經是一個不爭的事實.

黎巴嫩詩人紀伯論說:“由于我們出發得太遠,以至于忘記了為什么而出發”.學習哲人哲言,啟發我們從源頭上去思考:閱讀教學教閱讀了嗎?

“隨文識字”“創造語言情境”“讀寫結合”“文本細讀”“勿得意忘言”等已出現的種種閱讀教學模式為識字寫字、口語交際、言語學習、習作訓練等做了許多事,就是沒有做屬于閱讀本身的事――閱讀技能、策略的學習被忽略,閱讀本體性知識的學習被忽視.閱讀教學沒有教閱讀.是“種了別人的田,荒了自家的園”.隨著閱讀自身理論與實踐的發展,許多傳統的做法值得反思.

一、對“讀寫結合”閱讀教學的反思

“讀寫結合”的閱讀教學,即是基于寫作的閱讀教學,即閱讀教學的目標、教材編寫內容、教學過程設計都指向寫作能力的訓練和培養.

比方說,針對某篇范文某一寫法的特點,重點學習和傳授文章的寫作方法,構段的特點,并遷移至習作的訓練――這是讀寫結合最常見的課堂.

這類閱讀教學的課堂,大面積流行于讀寫結合,似乎閱讀教學的終極追求就是提高寫作.閱讀是為 ,閱讀教學學習的內容“不放在文章的精神和內容,而把側重點放置于文章的做法”上面.

诚然,閱讀是寫作的基礎,但是閱讀與寫作毕竟是兩碼事.“盡管閱讀和寫作密不可分,但是兩者是對立的,甚至激活的大腦區域也诚然不同”.“作文處于發表的方面,閱讀處于接受的方面”.

其實,早在上個世紀90年代,章熊先生就指出:“高效率的,以獲取信息為目的的閱讀已經進入了我們的生活,這種閱讀,不同于在語文教學中已經習慣了的、以指導寫作为目的的‘讀寫結合’”.

在國外,中小學課程設置中,閱讀通常是作为重要的單列項目,有比較專門的教學和測評體系.而在國內,“我們的語文閱讀教學,所進行的幾乎都不是閱讀,而是文章,我們閱讀教學,既不關心學生是怎樣讀書的,也不指導學生如何去讀書.很多語文教師,盡管幾乎天天要上閱讀課,但腦子里真正關于閱讀的知識幾乎是零”.

“讀寫結合”的閱讀教學應該是我們傳統的教學方式,有著其深遠的文化歷史背景.這種課堂教學的目標指向是習作的學習與訓練,閱讀僅僅是為了寫作而服務的附帶性學習.很顯然,“讀寫結合”式的閱讀教學其學習的重心偏向于寫作.

不可否認,讀寫結合式的閱讀學習有助于學生寫作技能的提升,在一定程度上學生的閱讀或許也能不自覺的跟著提高.但是,這種提升的背后是閱讀知識技能“有意識地”、“

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;自覺地”學習方面的缺失和系統性閱讀策略指導方面的丟失,進而導致閱讀能力的削弱,這是不足取的.

二、對“勿得意忘言”閱讀教學的反思

目前,語文閱讀教學的研究熱點集中體現在審視閱讀教學中“教課文”的現象,批判閱讀教學教文本內容、教教材的做法.倡導閱讀教學要“教語文”,而不是“教課文”.呼吁閱讀教學不能“得意忘言”.究其原因,是因為其他學科重在“寫什么”,語文重在“怎么寫”,其他學科重在“文本內容”,語文重在“文本的形式――語言”.為領略文本的語言,因此,閱讀教學的主要任務是對文本語言的學習.

诚然,提出語文學習重“言語形式”,應該是語文成为一門學科發展的自身訴求,是語文凸顯其自身課程內容的自覺性認識.“這種理性認識在一定程度上扭轉了語文教育盲目隨意‘教課文’的局面,有助于樹立清晰的語文教學目標意識和對語文教學內容選擇处理的意識.”

但是,反映在閱讀教學中,閱讀教學的閱讀學習與教言語形式的語言學習應該有很大的差異.雖然感悟、體會文本的言語形式有助于提高學生的閱讀能力,但是針對閱讀教學學閱讀方面肯定是隨意的、無序的.因為教學生得文本之“言”并不能替代閱讀教學中“閱讀”的學習.如果閱讀教學僅僅研讀文本的語言(怎么說,如何寫),僅僅去感悟文本中甚或是高度藝術化、審美化的言語形式,而沒有安排體現“閱讀”的學習內容.那閱讀課堂關于閱讀技能、策略等主要的學習任務無疑會難以實現.

閱讀教學任務是必须注重學生閱讀能力的培養、閱讀素養的提升.借助于文本內容的教學幫助學生逐步形成閱讀理解能力、閱讀判斷能力以及閱讀推測能力、閱讀欣賞評價能力等.讓學生在學習閱讀的過程中拓寬閱讀視野,提升閱讀境界,以便今后應對多元信息化的當代社會,能夠理性大氣地去閱讀.而在当前的語文學習中,圍繞抓文本內容還是言語形式來思考,恐怕并沒有抓住閱讀學習的關鍵.三、對“文本細讀”閱讀教學的反思

曾一段時期,小語教壇刮起了“文本細讀的旋風”,引得不少的語文教師針對教學某個文本挖空心思地解讀.有的甚至在實踐中摸索出了“精讀、深讀、細讀、品讀”的“四讀”教學模式,教學中,教者從多角度多層次多內容地解讀文本,細讀文本的一字一詞,試圖從文本的細枝末節中牽出一大片語文學習的天地.在教學中獨具匠心的設計、與眾不同的挖掘,使一篇篇課文的文本細讀教學成为風景.似乎這樣的做法總算是完成了閱讀教學中的學“閱讀”的任務.

首先,不可否認這種以一篇篇文本的細讀式教學有助于培養學生的閱讀能力,但是教學的立足點是單篇文本,是以單個的文本為主體引發的多向度細讀感悟.雖然有助于培養學生發散性思維,但是這么做會導致閱讀教學中針對閱讀能力培養的專項閱讀學習任務的落空.也就是说,這種細讀文本的方式,似乎是以某篇文章的學習來替代閱讀課,落腳點不在如何學習閱讀上,而

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